základní a zvláštní škola,Malesice ke kyjou

 

K UČEBNICI PŘÍRODOPISU PRO 7. ROČNÍK

 

ZÁKLADNÍ ŠKOLY A NIŽŠÍ STUPEŇ VÍCELETÝCH GYMNÁZIÍ

 

 

 

 

 

 

 

 

K metodickým příručkám, které byly v minulosti běžným doplňkem každé učebnice, přistupovali mnozí učitelé s rozpornými pocity. Začínajícím učitelům příručky bezesporu pomáhaly orientovat se v metodických a didaktických aspektech učiva a poskytovaly jim cennou inspiraci pro vyučovací hodiny. Na druhé straně některé příručky jednoznačně předepisovaly vhodné vyučovací metody a snaha o jejich důsledné dodržování (často kontrolovaná školskými orgány) omezovala pedagogickou kreativitu. Nakladatelství České geografické společnosti se rozhodlo navázat na to dobré, co v minulosti metodické příručky přinášely.

Cílem této příručky je proto především pomoci méně zkušeným učitelům a učitelům bez potřebné aprobace. Příručka však může být užitečnou inspirací i pro učitele zkušené.

Úvodní kapitoly příručky vysvětlují základní metodická východiska učebnice a upozorňují na rozdíly, jimiž se učebnice liší od stávajících titulů.

Hlavní část příručky je věnována jednotlivým kapitolám učebnice. Tato část umožní učitelům snáze se orientovat v metodických a didaktických problémech probíraného učiva, popřípadě přináší některé informace navíc, které nebyly do učebnice z didaktických či z prostorových důvodů zařazeny.

Závěrečné kapitoly přinášejí konkrétní náměty na další činnosti a přehled doporučené literatury pro doplnění znalostí vyučujících.

Z uvedené charakteristiky vyplývá, že cílem příručky rozhodně není vytvoření jakýchkoliv mantinelů, které by omezovaly tvůrčí přístup k výuce nebo znemožňovaly využití vlastních vyučovacích metod a didaktických postupů, ale právě naopak.

 

 

 

Nakladatelství České geografické společnosti vydává učebnice pro základní a střední školy od roku 1992. Na základě úspěchu a kladných ohlasů na učebnice zeměpisu se nakladatelství v roce 1996 rozhodlo otevřít ediční řadu věnovanou učebnicím přírodopisu a biologie. Pilotní (a v mnoha ohledech výjimečný) titul Organismy— prostředí— člověk pro 9. třídu základních škol úspěšně zaplnil mezeru v chybějících titulech pro „staré“ pojetí výuky přírodopisu.

Mezi nejzávažnější změny, které zasáhly základní a střední školství, lze jistě zařadit dva významné kroky. Tím prvním je zřízení víceletých gymnázií, které vytvořilo prostor pro účelně diferencovanou výuku dětí s různými studijními předpoklady. Druhým významným krokem je sjednocení vzdělávacích koncepcí a osnov v rámci několika schválených vzdělávacích programů. Oba kroky vyvolaly potřebu nových učebnic, které by respektovaly nově vzniklou situaci, a zejména potřebu série učebnic, které by na sebe navzájem navazovaly a vytvářely ucelené řady.

Nakladatelství České geografické společnosti se proto rozhodlo zahájit novou ediční řadu NATURA, která by pokrývala celé učivo přírodopisu a biologie od 6. třídy základní školy až po maturitní ročníky gymnázií. Výhodou této koncepce je možnost vytvořit v pravém smyslu tohoto slova ucelenou sadu titulů s relativně jednotným metodickým pojetím, které by zabránilo zbytečným duplicitám i mezerám v učivu, s nimiž se potýkají učitelé, kteří pracují s učebnicemi vydanými několika různými vydavateli.

Snahou Nakladatelství ČGS je vytvářet učebnice pokud možno monotematické, které by umožňovaly variabilní využití a byly by použitelné pro všechny obvyklé modifikace učebních osnov. V tomto pojetí není využití jednoho titulu nutně podmíněno použitím titulu předchozího. Přesto lze vzhledem k obsahovému propojení, k jednotě didaktické koncepce a grafické úpravy celé edice doporučit postupný přechod od jednoho titulu této série k druhému.

V ediční řadě učebnic pro základní školy a nižší stupeň víceletých gymnázií vyšly postupně tyto tituly:

Botanika 1 (základní charakteristika živých organismů, bakterie, nižší rostliny, houby)

Botanika 2 (vyšší rostliny)

Zoologie 1 (bezobratlí živočichové)

Zoologie 2 (strunatci)

Člověk (biologie člověka)

Geologie (základy geologie)

Organismy a prostředí (základy obecné biologie a ekologie, péče o životní prostředí)

Přírodopis pro 6. ročník – Zoologie 1 a Botanika 1

Přírodopis pro 7. ročník – Zoologie 2 a Botanika 2

Přírodopis pro 8. ročník – Člověk

Přírodopis pro 9. ročník – Geologie a ekologie (vyjde 2009)

 

Základním východiskem této nově vydávané ediční řady pro základní školy jsou Rámcové vzdělávací programy, které jsou následně rozpracovány na jednotlivých školách ve Školních vzdělávacích programech. Učebnice respektují základní kostru RVP a umožňují jejich modifikaci podle konkrétních potřeb školy. Pojetí učebnic formou tematických dvoustran také umožňuje snadnou orientaci v případě paralelního používání více titulů současně, a proto jsou učebnice použitelné i pro jakékoli další vzdělávací programy. Stavebnicová skladba celé řady umožňuje také lepší využitelnost i v případě určitých přesunů tematických celků do jiných ročníků než odpovídá dosavadním zvyklostem v tematickém uspořádání učiva na různých typech škol. Tato možnost se nyní využívá zejména na některých víceletých gymnáziích, je ovšem reálná i v případě odlišných školních vzdělávacích programů na základních školách.

Základním rysem učebnic ediční řady NATURA je výrazné rozlišení dvou úrovní učiva. Základní učivo obsahuje základní poznatky, s nimiž by se měli seznámit všichni žáci. Lze předpokládat, že takto označené partie budou využity ve všech třídách základních škol i víceletých gymnázií. Rozšiřující učivo obsahuje poznatky určené k rozšíření a prohloubení základních informací. Lze očekávat, že z takto značených partií budou vybírat především učitelé na nižším stupni víceletých gymnázií a ve výběrových třídách základních škol.

Cílem všech učebnic edice NATURA je naučit žáky poznávat přírodu v celé

její rozmanitosti. Základním metodickým východiskem je snaha vyvolat

v žácích přesvědčení, že příroda je poznatelná a má svou hlubokou vnitřní

logiku. Pochopení této logiky je mnohem důležitější než sebevětší suma

izolovaných informací. Je samozřejmé, že poznávání přírody musí vycházet

z pochopení základních ekologických vazeb.

 

 

Hlavním cílem této části učebnice je představit důležité skupiny strunatců s pochopitelným důrazem na jednotlivé třídy obratlovců. Důraz je kladen nejen na pochopení rozdílů mezi nimi, ale také na jejich vazbu k životnímu prostředí a v neposlední řadě i význam pro člověka.

Jednotlivé skupiny jsou představeny podle jednotného metodického schématu: Nejdříve je žákům představen typický modelový živočich, u kterého jsou popsány jeho základní tělní funkce, způsob života a ekologický význam.

Pak následuje shrnutí nejdůležitějších znaků celé skupiny a teprve poté jsou představeni další zástupci probíraného taxonu. Tento postup je v učebnicích pro základní školy obvyklý a osvědčený.

Jako modelové organismy byli voleni typičtí, známí a v rámci možností relativně dostupní představitelé svého taxonu. V některých případech se autoři rozhodli opustit „tradiční“ modely a zvolili modely nové. Důvody těchto rozhodnutí jsou podrobněji komentovány v metodických poznámkách k jednotlivým kapitolám.

Seznámení s modelovým představitelem určitého taxonu má vždy jednotnou posloupnost, která postupně v žácích vytváří návyk systematické práce a také přesvědčení, že všichni živočichové musí „nějak“ zajišťovat své tělní funkce. Při popisu je kladen důraz především na vysvětlení adaptací k prostředí, v němž živočich žije (např. souvislost tělního pokryvu s prostředím souše ap.).

Zvlášť velká pozornost je věnována těm viditelným znakům, které žáci mohou snadno aplikovat i na ostatní živočichy (např. zbarvení, přizpůsobení končetin ap.). Když se žáci naučí tyto znaky rozeznávat (a správně hodnotit), přiblíží jim to i neznámé živočichy, s nimiž se v budoucnu setkají. Díky tomu pro ně příroda možná přestane být izolovanou mozaikou neuchopitelných jevů a „tajemných“ sil.

Dvě kapitoly jsou věnovány hospodářskému významu chovu obratlovců. Žáci se v nich seznamují se živočichy, které často znají jen zprostředkovaně díky výrobkům v obchodech a mnohdy ani netuší, jaké mají životní nároky a projevy. Podobným způsobem se mohou seznámit i se známými obratlovci, které lidé chovají pro zábavu a poučení.

Závěrečná kapitola je věnována hlavním příčinám ohrožení obratlovců vlivem lidské činnosti. Hlavní důraz sdělení je kladen především na ochranu přirozeného prostředí (tj. ekosystému) v

němž ohrožení živočichové žijí.

 

Hlavním cílem je představit všechny důležité pohledy na vyšší rostliny. Při předpokládaném standardním využití by tato část učebnice měla být základem učiva botaniky na druhém stupni základní školy (resp. biologie na nižším stupni víceletého gymnázia). Přírodopis pro 7. ročník, část BOTANIKA 2, navazuje na titul Přírodopis pro 6. ročník, část BOTANIKA 1, který v úvodu seznamuje žáky s obecnými vlastnostmi živých organismů a jehož hlavní část je věnována charakteristice bakterií, nižších rostlin (řas) a hub (včetně lišejníků). Mezi oběma tituly je návaznost nejen tematická, ale především metodická a didaktická (používání stejné terminologie a stejných didaktických prostředků). Výhodou je, že tituly mohou být probírány nezávisle na sobě, protože v Botanice 2 jsou vysvětleny všechny podstatné pojmy (obdobně je tomu v Přírodopisu pro 6. třídu)

Úvodní kapitoly učebnice seznamují žáky s obecnými vlastnostmi rostlin a vysvětlují základní znaky vyšších rostlin, včetně příčin jejich vzniku a postupného rozrůznění.

Další část učebnice popisuje základní životní funkce vyšších rostlin, včetně anatomie a morfologie orgánů, které tyto funkce zajišťují. V těchto partiích je kladen důraz nejen na popisnou morfologii (jak bylo obvyklé v učebnicích z doby minulé), ale především na vysvětlení podstaty nejrůznějších adaptací rostlin k jejich životnímu prostředí. Žáci by se z nich proto měli naučit nejen základní botanickou „abecedu“, ale především by se měli naučit rozeznávat na rostlinách podstatné znaky, z nichž mohou usoudit, k jakému prostředí jsou rostliny adaptovány, a z nich pak odhadnout jejich základní životní nároky.

Hlavní část učebnice představuje základní skupiny vyšších rostlin, u oddělení krytosemenných rostlin pak jejich nejvýznamnější čeledi. Každá skupina rostlin je představena pomocí modelového zástupce, na němž mohou být ukázány typické znaky celé skupiny. Následující partie seznamují s dalšími zástupci, uspořádanými podle jejich ekologického významu, popřípadě podle jiných významných kritérií (např. využití člověkem).

Závěrečné kapitoly učebnice jsou věnovány především ekologickým aspektům — charakteristice rostlinných společenstev, lesu jako modelovému ekosystému a ochraně rostlin.

Poslední kapitola přináší některé jednoduché návody na pěstování pokojových rostlin, což je téma, které nebylo v předcházejících učebnicích botaniky obvykle zařazováno.

Významným rysem učebnice je odmítnutí antropocentristického pohledu na živé organismy a zdůraznění ekologického pohledu, včetně aspektů péče o životní prostředí. To se projevuje nejen v tom, že je odmítáno třídění organismů na „užitečné“ a „škodlivé“, ale také v tom, že žáci jsou soustavně upozorňováni na nevhodné zásahy člověka a jejich důsledky na konkrétní organismy i celá společenstva. Některá témata se proto mohou stát vhodným impulsem pro diskusi o ekologicky příznivém chování, popřípadě k dalším formám ekologické výchovy.

Učebnice nadále respektuje nový prvek, který dosud nebyl v učebnicích přírodopisu obvyklý, a to je řešení učebnice v podobě tematických dvoustran s jednotnou grafickou úpravou. Cílem tohoto pojetí rozhodně není snaha být originální za každou cenu. Pro toto řešení se autoři rozhodli proto, že monotematické dvoustrany podstatně usnadňují orientaci žákům i učitelům. Jednotná a přehledná grafická úprava umožňuje strukturovat text mnohem lépe a účelněji než ve standardní „lineární“ učebnici. Díky přehlednější úpravě bylo možné využít trojsloupcovou sazbu a další graficky atraktivní prvky.

Pojetí tematických dvoustran má však i své nevýhody. Největší z nich je skutečnost, že jednotlivé kapitoly nelze strukturovat do odstupňovaných úrovní. Proto byl na okraji každé dvoustrany použit grafický symbol, který kapitolu (dvoustranu) zařazuje do vyššího tematického celku.

Každá kapitola (dvoustrana) je uvedena krátkým úvodníkem, který je psán kurzívou a zeleným písmem. Cílem tohoto úvodníku je motivovat žáky k zájmu o probírané téma, popřípadě naznačit, o čem pojednává následující kapitola. Úvodníky jsou často odlehčené, humorné nebo lehce poetické, což by mělo posílit jejich motivační funkci.

Tematické dvoustrany jsou koncipovány tak, aby je bylo možné využít přibližně v jedné vyučovací hodině.

Text učebnice je výrazně rozlišen do dvou úrovní podle náročnosti, šíře a hloubky předkládaných informací.

Černým tiskem na bílém pozadí je uvedeno základní učivo. Tvoří podstatnou část textu kapitoly a obsahuje informace, s nimiž by se měli seznámit všichni žáci. U těchto partií lze předpokládat probrání na všech školách, včetně standardních tříd základních škol. V rámci základního učiva jsou menším písmem (tzv. petitem) uvedeny doplňující informace (zajímavosti, upřesňující údaje ap.), které nejsou určeny k zapamatování.

Černým tiskem na šedém pozadí je uvedeno rozšiřující učivo. Tvoří ho partie, které rozšiřují a prohlubují základní učivo. Lze předpokládat, že z těchto partií budou vybírat především učitelé na nižším stupni gymnázií a ve výběrových přírodovědných třídách základních škol. Je vhodné zdůraznit, že tyto partie jsou opravdu výběrové v pravém slova smyslu. To znamená, že ani ve výběrových třídách by neměli být žáci seznámeni se všemi partiemi rozšiřujícího učiva, ale pouze s těmi, které bude učitel považovat za vhodné. Je samozřejmé, že pojmy zavedené v rozšiřujícím učivu nejsou užívány v učivu základním.

V rámci rozšiřujícího učiva jsou také (stejně jako v základním učivu) menším písmem označeny doplňující informace, které nejsou určeny k zapamatování.

 

Lze jistě souhlasit s tím, že učebnice musí splňovat požadavek vědeckosti a vysokých odborných kvalit. To však neznamená, že musí být strohá a suchopárná. Odborníci se shodují v tom, že výuka přírodopisu a biologie je v České republice na relativně vysoké odborné úrovni, ale často jí schází motivační akcent. Tento názor potvrzují i mnohá mezinárodní srovnání. I z tohoto důvodu jsou jednotlivé kapitoly odlehčeny drobnými karikaturami a dalšími „méně seriózními“ prvky.

Cílem odlehčujících prvků není vulgarizace a znevážení učiva. Jejich zařazení bylo motivováno snahou zvýšit přitažlivost probírané učební látky, a tím také reagovat na potřebu vyšší atraktivity přírodovědných předmětů na základních a středních školách.

 

Novým didaktickým prvkem, který dosud nebyl v učebnicích obvyklý, jsou náměty pro chov živočichů v domácích podmínkách označené nadpisem „Zkuste chovat. Cílem těchto námětů je motivovat žáky k vlastní aktivitě. Jednoduché návody popisují chov některých známých obratlovců, kteří mají relativně nízké chovné nároky.

Cílem námětů na chov není precizní a vyčerpávající popis optimálních chovných podmínek a všech možných rizik, s nimiž se mohou chovatelé setkat. Takové návody by svým rozsahem překračovaly rozsah učebnice a navíc by často mohly žáky od chovu odradit. Cílem také není chov živočichů za účelem vědeckého pozorování. Náměty slouží hlavně k tornu, aby žáci poznali životní nároky a potřeby svých chovanců a aby se naučili vnímat jejich životní projevy. Toto poznání (podpořené chovatelskými úspěchy) může být významným impulsem pro hlubší zájem o zoologii i o širší ekologické souvislosti přírodních jevů.

Některé partie jsou (poněkud paradoxně) naopak uvedeny nadpisem „Nezkoušejte chovat...“ V nich jsou žáci upozorněni na náročné podmínky, které vyžadují některá často chovaná (zdánlivě bezproblémová) zvířata, jako jsou například želvy.

Obdobně v botanické části je kapitola věnovaná pěstování rostlin, kde se žáci seznamují s nároky vybraných běžně pěstovaných druhů.

V barevně ohraničeném rámečku je uveden kurzivou důležitý přehled znaků, který se týká celé skupiny.

 

V závěru řady kapitol jsou uvedeny úlohy označené nadpisem O čem byla řeč. Cílem těchto úloh a námětů pro samostatnou činnost je motivace a aktivizace žáků, směřující ke zvýšení zájmu a hlubšímu pochopení probíraného tématu. Proto byly pokud možno voleny takové úlohy, které vyžadují přemýšlení nebo vlastní aktivitu. Tyto úlohy rozhodně neslouží k pouhému opakování učiva. Je pochopitelné, že takové úlohy nemohou mít vždy jednoznačné řešení. Některý experiment se nepovede, na nějakou otázku žáci nenaleznou odpověď. Právě proto je komentář k úlohám (včetně „správných řešení“) uveden v této příručce.

Budou-li jednotlivé úlohy žákům zadávány k závaznému vyřešení, měl by se učitel přesvědčit, zda se nevztahují k partii rozšiřujícího učiva, s níž žáci nebyli seznámeni, nebo zda úloha nevyžaduje postupy nad rámec mentálních dispozic žáků.

 

 

Zoologie obratlovců je bezesporu, navzdory i zajímavosti botaniky vyšších rostlin, unikátní tematický celek. Téměř všechny děti se totiž zajímají o „zvířata“ a většinou se těší, až se s nimi setkají ve škole. Učivo o obratlovcích (a zvláště pak o savcích) je v osnovách přírodopisu zcela unikátní svým mimořádně vysokým motivačním potenciálem. Zabývá se atraktivními organismy, z nichž děti mnohé důvěrně znají z osobního kontaktu nebo z knih, časopisů a televize. Bylo by velkou chybou, kdyby učitel tuto cennou devizu nevyužil k prohloubení zájmu o celou přírodu a její vazby. Proto je nutné věnovat zoologii obratlovců věnován dostatek času, aby zbyl prostor na aktivní přístup žáků (zkušenosti z chovu domácích zvířat, poznatky z knih ap.). Proto doporučujeme vhodně rozvrhnout tematické celky tak, aby se neprobíralo učivo v časovém stresu.

Z hlediska přirozené motivace je u botaniky obtížnější situace, ale i zde lze nalézt vhodná témata, která mají velký motivační potenciál. S mnoha vyššími rostlinami se žáci denně setkávají, ať již míjí při cestě do školy, plní ozdobnou funkci nebo potravinovou.

Výše uvedená skutečnost má další příjemný aspekt: Při výuce se může učitel opřít o poměrně bohaté (byť neutříděné) znalosti žáků o životě některých atraktivních obratlovců (velké kočkovité šelmy, opice, chobotnatci, draví ptáci, žraloci apod.). Tyto žákovské poznatky (spolu s možností ilustrace některých jevů na člověku) při výuce velmi usnadňují práci. Oto více může učitel věno vat pozornost domácím druhům, které možná nejsou tak atraktivní jako lvi, sloni a další osvědčené „hvězdy“ přírodopisných filmů, ale rozhodně nejsou o nic méně zajímavé. Učebnice Přírodopis pro 7. ročník tento přístup plně podporuje, a proto hlavní důraz klade především na zástupce naší fauny.

 

Předchozí osnovy preferovaly oddělené probírání zoologie a botaniky ve dvou ročnících. Současné RVP umožňují probírání zoologických a botanických témat v jednom školním roce. Školní vzdělávací programy si „stavěli“ učitelé na míru svým potřebám a poskytují v rámci RVP učitelům téměř úplnou volnost a kladou pouze jediný požadavek: všechna předepsaná témata musí být probrána do konce 9. ročníku. Učitelé často stojí před problémem, který z obou přístupů (oddělení nebo prolínání botaniky a zoologie) je metodicky vhodnější.

Jednoznačně správné řešení samozřejmě neexistuje. Každý přístup má své výhody i nevýhody a je na učiteli, aby rozhodl, která z obou variant jeho žákům lépe vyhovuje.

Hlavním kladem odděleného probírání zoologie a botaniky je zřetelná a logická návaznost probíraných témat, která umožňuje systematickou práci. Žáci se lépe orientují v dílčí problematice a získají hlubší a úplnější představu o obou oborech. Pokud se však učitel při výuce věnuje pouze zoologii nebo botanice a zapomíná na vhodných místech připomínat širší mezioborové souvislosti, hrozí jedno nebezpečí: Žáci budou vnímat oba obory izolovaně, bez vzájemných vazeb, což je v rozporu s potřebou komplexního chápání přírody a jejích vztahů.

Hlavním kladem paralelního probírání zoologie a botaniky je možnost soustavně a trvale upozorňovat na vztahy mezi organismy, a tím postupně vytvářet povědomí o ekologických vazbách v přírodě. Tento přístup však má i své nevýhody: střídání zoologických a botanických témat může vést ke ztrátě souvislostí. Žáci sice budou mít jakési povědomí o celku (vazbě mezi organismy), ale tyto poznatky nebudou podloženy solidním základem, kterým je poznání jednotlivých částí. Proto osnovy doporučují i při paralelní výuce zoologie a botaniky v jednom školním roce probírat zoologická i botanická témata ve větších celcích.

Učebnice Přírodopis pro 7. třídu umožňuje oba přístupy. Lze ji použít nejen v případě, kdy se učitel rozhodne věnovat celý školní rok zoologii, ale i při paralelním probírání zoologie a botaniky během dvou školních let.

 

 

Na základních školách lze k výuce zoologie přistupovat v zásadě dvěma způsoby, z nichž každý má své výhody i nevýhody.

První způsob vychází z didaktické zásady postupu od „známého“ k „neznámému“. Při tomto pojetí se žáci nejdříve seznámí s živočichy, které dobře znají a jejichž vlastností (např. anatomie a fyziologie) jsou podobné člověku, tj. savci. Postupně se seznamují s dalšími taxony obratlovců (ptáci, plazi, ryby...), a následně také bezobratlých. Výuka zoologie je zakončena seznámením s nejméně známými a pouhým okem neviditelnými živočichy — prvoky. Hlavním kladem této posloupnosti je možnost využít už v počátku výuky různé motivační prvky. Žáci dobře znají savce ze svého okolí a rádi si o svých psech, morčatech, křečcích a dalších domácích mazlíčcích povídají. Hlavní metodické riziko je jasné: žáci nebudou chápat vzájemné fylogenetické souvislosti mezi skupinami živočichů a jejich poznatky budou neutříděné. Navíc hrozí nebezpečí, že v samém závěru výuky zoologie žáci ztratí o probíraná témata zájem, protože tato témata nebudou doprovázena motivačními prvky, na jaké si žáci zvykli u savců a dalších obratlovců.

Jako didakticky účelnější (í když zpočátku náročnější) se jeví posloupnost od „jednodušších“ živočichů ke „složitějším“. Pravda, žáci si zpočátku probírané živočichy nemohou „osahat“ (často je z přírody ani neznají) a učitelé se v úvodu potýkají s problémem vhodné motivace. Když se však podaří tyto počáteční obtíže překonat, začne se postupně projevovat hlavní výhoda tohoto pojetí. Žáci nalézají v živočišné říši důležité paralely, uvědomují si podstatu rozdílů (i společných znaků) a jejich vědomosti jsou založeny na logickém pochopení (nikoli na mechanickém memorování). Závěrečná témata navíc mohou být posílena výraznými motivačními prvky, neboť se týkají obecně známých živočichů. Odborníci proto většinou doporučují dávat posloupnosti „od prvoků po savce“ přednost.

 

Mnozí učitelé pravidelně sledují novinky v zoologické systematice a snaží se je přenášet do výuky. Ne vždy je to však snadné. Pří této příležitosti je možné položit otázku: „Do jaké míry je vhodné respektovat zoologický systém užívaný ve vysokoškolských učebnicích?“

Od dob jednotného (“opavského“) zoologického systému, který byl závazný pro všechny typy škol, uběhlo přes čtyřicet let. Zoologie se od té doby změnila a spolu s ní se postupně měnilo i chápání systému. Mohlo by se zdát, že systém obratlovců (na rozdíl od bezobratlých) je dlouhodobě ustálený a všeobecně známý, zkrátka bez problémů. Bohužel, není tomu tak. V posledních letech moderní systematika stále více využívá nové metody (např. analýzu DNA) a stále více se v ni uplatňují principy kladistiky (důsledné respektování příbuzenských vztahů). Odrazem toho jsou bouřlivé diskuse odborníků a čím dál častější revize systému v odborných publikacích. Jako ilustraci je možné uvést následující příklady:

• V moderních systémech vůbec neexistuje třída „ryby“. Ty jsou rozděleny do dvou zcela samostatných tříd nozdratí (Sarcopterygii) a paprskoploutví (Actinopterygii). Podobně neexistuje třída „kruhoústí“, která je rozdělena na třídy sliznatky (Myxini) a mihule (Cephalospidomorphi).

• Někteří autoři uplatňují kladistický princip natolik důsledně, že vznikají systémy, které působí (mírně řečeno) velmi nezvykle. Například podle Nelsona jsou všichni čtvernožci (Tetrapoda, tj. obojživelníci, plazi, ptáci a savci) pouhou podtřídou (!) třídy nozdratí (Sarcopterygiú). Zřetelná anatomická i genetická souvislost ptáků s dinosaury vedla některé autory (např. Sibley a Monroe) ke zrušení samostatné třídy ptáků a k jejímu zařazení do skupiny archosaurních plazů (!), a někdy dokonce přímo do skupiny dinosaurů. Výše uvedené příklady jasně ukazují, že není možné, aby se revize systému beze zbytku přenášely do výuky na základních a středních školách. Důsledné respektování všech nových systematických trendů by vedlo k didakticky zcela nepoužitelné struktuře témat a bylo by pouhým plýtváním časem, energií a v neposlední řadě také popřením cenných didaktických zkušeností nastřádaných mnoha předcházejícími generacemi pedagogů.

Z výše uvedených skutečností také vyplývá, že neexistuje jediný správný zoologický systém, což samozřejmě platí i o systému použitém v učebnici. To také znamená, že při výuce není vhodné chápat systém jako apriorní „modlu“ zoologie. Při výuce zoologie proto systém může být užitečným prostředkem (nástrojem k přehlednému třídění organismů), rozhodně by však neměl být konečným cílem. Tím by mělo být pochopení přírody, její rozmanitosti a vztahů.

 

Didaktická zásada věkové přiměřenosti preferuje českou odbornou terminologii. Proti této zásadě jistě nelze nic namítat, jedná-li se o všeobecně známé a běžně užívané české termíny (v zoologii obratlovců např. pokožka, pesíky, tlusté střevo, v botanice např. buněčná stěna, výtrus, oddenek, pletivo ap.). Takové pojmy mají v učebnici jednoznačnou přednost. Někdy se však stává, že se pro určité jevy zavádějí nově vytvořené české pojmy, které nijak nepřispívají ke snazšímu pochopení (pouze „znějí česky“). Za takové samoúčelné novotvary autoři považují pojmy typu „blána buněčná“ (cytoplazmatická membrána), „ústroj“ (orgán), zeleň listová (chlorofyl) a některé další. Tyto pojmy se nevžily a většina odborníků jim často ani nerozumí. Autoři se proto rozhodli takové pojmy nepoužívat a nahradit je standardními odbornými termíny (nebo obecně srozumitelným opisem). Důvodem uvedení několika odborných termínů je také to, že dnešní děti vstřebávají cizí slova mnohem snáze než kdysi (díky počítačům a většímu kontaktu se zahraničím) a jejich znalost jim může být užitečná také mimo rámec školní výuky.

Pojmy, které jsou složeny z přídavného a podstatného jména jsou důsledně užívány v podobě, která odpovídá přirozené syntaxi češtiny — tj. nejdříve adjektivum a teprve potom substantivum (např. „hřbetní struna“). Dřívější snahy o „vědeckost“ otrockým přejímáním z latiny (s obráceným pořadím substantiva a adjektiva: chorda dorsalis — struna hřbetní) nijak nepřispěly ke snazšímu dorozumění, působí toporně, nepřirozeně a v mnoha ohledech také směšně.

 

 

 

Hlavním cílem této úvodní kapitoly je seznámit žáky s hlavní charakteristikou kmenu strunatců a především se základními společnými znaky obratlovců.

Jako základní znak strunatců je uvedena hřbetní struna (tj. chorda). V učebnici je charakterizována jako „tenká pružná tyčinka z pevných buněk“. Přestože je v mnoha ostatních učebnicích (včetně vysokoškolských) tento orgán často charakterizován jako „chrupavčitý“, z histologického (i vývojového) hlediska je toto označení nesprávné. Chordu ve skutečnosti tvoří buňky se silným turgorem uzavřené do vazivové pochvy (tj. její pevnost je zajištěna tlakem uvnitř buněk, nikoliv mezibuněčnou hmotou jako u chrupavky). Tyto podrobnosti však výrazně přesahují rámec učiva a není nutné jimi žáky zatěžovat. Zato je vhodné je upozornit na vývojové pozůstatky chordy v páteři obratlovců (samozřejmě s upozorněním, že „hřbetní struna“ a „páteř“ není totéž).

Charakteristiku strunatců může učitel rozšířit stručnou charakteristikou vývojově nižších podkmenů (pláštěnci a bezlebeční), jejichž tělní stavba (hlavně u dospělců) je názorným příkladem, že naši příbuzní nemuseli být automaticky dokonalejší než ostatní skupiny živočichů (například hmyz).

Důležitou část kapitoly tvoří obecná charakteristika nejvyspělejších strunatců — obratlovců. Základním poznávacím znakem je páteř, jako hlavni osa vnitřní kostry. Společnými znaky je také stavba kůže a uspořádání cévní a nervové soustavy. Další uvedené znaky (rozlišení těla, končetiny...) jsou sice názorné, nikoli však stoprocentně platné (kruhoústí nemají párové končetiny, žáby a někteří primáti nemají ocas ap.). Proto je možné připustit, aby se žáci spokojili pouze s intuitivní představou, která bude v následujících partiích naplněna konkrétními příklady jednotlivých charakteristik.

Kapitola seznamuje žáky s modelovým zástupcem ryb. Plotice obecná byla pro tento účel zvolena nejen proto, že je dobře dostupná v každé roční době (zvláště, má-li učitel kontakt na nějakého rybáře), ale také proto, aby si žáci uvědomili, že tento relativně neznámý tvor je naší nejhojnější rybou.

K lepší motivaci je vhodné, aby učitel žákům plotici předvedl nejen na černobílém obrázku v učebnicí, ale pokud možno živou nebo alespoň konzervovanou (například ve formaldehydu).

Při popisu je nutné klást důraz především na společné znaky ryb, počínaje vnější morfologií těla (včetně ploutví), přes kůži s kostěnými šupinami až k jednotlivým tělním soustavám.

Mnohé z podrobnějších charakteristik jednotlivých soustav jsou uvedeny pouze jako rozšiřující učivo. Právě v této kapitole je nutné, aby si učitel důkladně zvážil, které rozšiřující charakteristiky zařadí do výuky. Pokud se pro některou z nich (například popis srdce a krevního oběhu) v této kapitole rozhodne, měl by obdobné informace probírat i u následujících modelových zástupců tříd (skokana, ještěrky, sýkory a myši).

Při popisu jednotlivých tělních funkcí je relativně velký prostor věnován trávení. Právě na něm je totiž možné ukázat nápadnou (a logickou) analogii s trávicí soustavou člověka. Žáci intuitivně znají názvy jednotlivých úseků trávicí soustavy, a proto jejich uvedení (a vysvětlení) pro ně nebude výraznější zátěží.

Ze specificky rybích orgánů je vhodné vyzdvihnout význam postranní čáry, která je nejen účinnou adaptací na vodní prostředí, ale také dokladem toho, že ryby nemusí být ve všech znacích na nižší úrovni než savci (jak se žáci mnohdy mylně domnívají).

Popis rozmnožování je možné doplnit výzvou, zda nejsou ve třídě akvaristé, kteří by mohli třídu seznámit se svými poznatky o rozmnožování akvarijních ryb.

 

Mnozí lidé se domnívají, že „voda je všude stejná“. Hlavním cílem kapitoly je ukázat, že to není pravda a že ryby jsou adaptovány na nejrůznější typy prostředí. Pochopení těchto adaptací (byť na intuitivní úrovni) žákům odhalí jednu z nejdůležitějších logických vazeb v přírodě, vazbu mezi organismy a jejich prostředím.

Úvodem jsou žáci seznámeni se základními rozdíly mezi mořskou a sladkou vodou. Na úrovni základní školy není možné žákům vysvětlovat fyziologickou odlišnost osmoregulace sladkovodních a mořských ryb, přesto by mohli pochopit, že sladkovodní ryby nemohou žít v mořích ze stejných důvodů, z jakých se mořská voda pro člověka nehodí k pití. Následující informaci o adaptaci ryb na různé teploty by bylo možné doplnit upozorněním, jaký nedozírný dopad by měly klimatické změny (jako důsledek skleníkové ho efektu) na rybí populace (a tím i na světový rybolov a ekonomiku vůbec).

Druhá část základního učiva žákům názorně ukazuje, že kresba a zbarvení na těle ryb vždy nějak logicky souvisí buď s prostředím, ve kterém ryba žije (v případě ochranného zbarvení), anebo s vnitrodruhovou komunikací (v případě poznávacího zbarvení). Vnímavým žákům je vhodné téma rozšířit o názornou logickou vazbu mezi způsobem života a tvarem těla či postavením úst.

Hlavní část kapitoly seznamuje žáky s nejvýznamnějšími druhy našich ryb. Ryby nejsou uspořádány podle systematických skupin, ale podle prostředí, ve kterém žijí. Každý typ prostředí je uveden stručnou charakteristikou, která naznačuje specifické nároky v něm žijících ryb. Při výkladu lze učitelům doporučit, aby se nesoustředili jen na notoricky známé druhy (pstruh, kapr, štika ap.), ale aby žáky upozornili také na méně známé (ale často mnohem hojnější) obyvatele našich vod (okoun, hrouzek ap.). Z ekologicko-výchovných důvodů je vhodné poukázat především na ohrožení menších druhů potočních ryb způsobené znečištěním vodních toků i neuváženým vysazováním pstruhů.

Rozšiřující učivo seznamuje žáky s vybranými zástupci mořských ryb. Z motivačních důvodů jsou zdůrazněny běžné ryby, s nimiž se žáci mohou snadno setkat při pobytu u Středozemního moře.

Kapitola seznamuje žáky s významem ryb jako důležité složky lidské potravy. Žáci by si měli uvědomit nejen obrovský význam mořského rybolovu (který nám, suchozemcům, často uniká), ale také jeho vážná rizika, která hrozí nezvratnou devastací rybích populací se všemi závažnými důsledky pro lidstvo i pro celou biosféru. Téma je možné doplnit informacemi o sportovním rybolovu, který se stal (mimo jiné) také neodmyslitelnou součástí naší kultury.

Důležitou částí tématu jsou základní informace o chovu ryb. Žáci by si měli uvědomit, že za káděmi s vánočními kapry se skrývá složitá, trvalá a dlouholetá péče, která rozhodně nespočívá jen v ponechání ryb jejich osudu (jak se lidé mnohdy domnívají). Za zmínku jistě stojí i naše ojedinělá historická tradice chovu ryb.

V rámci tohoto tématu je užitečné zařadit krátké zamyšlení nad lhostejným přístupem lidí k týrání ryb. Díky sdělovacím prostředkům už lidé pochopili, že zvířata cítí bolest stejně jako lidé. Bohužel, kampaně proti týrání se však často omezují jen na „ubohé pejsky a kočičky“, jako by ostatní obratlovci nestáli za naši pozornost. Právě v souvislosti s vánočními kapry je vhodné žáky upozornit na to, že ryby vnímají bolestivé podněty stejně jako psi nebo kočky. To jistě není důvod k odmítání prodeje a konzumace ryb. Žáci by však měli být upozorněni na to, že ryby by se neměly zbytečné týrat v nevhodných podmínkách nebo surovým způsobem zabíjení.

 

Celá kapitola má charakter pouze rozšiřujícího učiva. Autoři ani nepředpokládají, že ji učitel zařadí jako standardní učební látku. Přesto lze očekávat, že si ji žáci přečtou a seznámí se alespoň s těmi nejzákladnějšími pravidly chovu akvarijních ryb. Hlavním myšlenkou textu je motiv akvária jako ekosystému se všemi jeho zákonitostmi. Opomíjení těchto zákonitostí vede k častým nezdarům, které mohou začátečníky zbytečně odradit od krásné a užitečné záliby.

 

Hlavním cílem kapitoly je seznámit žáky se dvěma samostatnými třídami vodních obratlovců — parybami a kruhoústými. V zoologickém systému jsou obě skupiny zařazeny před rybami. Při výuce na základní škole však toto po řadí rozhodně není vhodné. Z didaktických důvodů by totiž bylo nutné obě třídy uvést úplným popisem modelového zástupce, což by výrazně přesahovalo dimenze školní výuky. Proto jsou paryby a kruhoústí zařazeni pouze jako doplněk k tematickému celku „ryby“. Není nutné, aby učitel toto „nesystémové“ řešení před žáky tajil. Naopak, bylo by vhodné žáky upozornit na znaky, které svědčí o vývojovém stáří obou skupin (chrupavčitá kostra, žaberní štěrbiny, nepřítomnost čelistí a párových ploutví u kruhoústých ap.).

V oddílu věnovaném parybám je vhodné žákům zdůraznit, že tito obratlovci rozhodně nejsou primitivní ve všech znacích. Naopak, některé smyslové orgány (čich, vnímání elektrického pole ap.) jsou vyvinuty nejlépe ze všech obratlovců.

V souvislosti se žraloky je vhodné, aby se učitel pokusil v žácích odbourat laický mýtus o „tupých krvelačných bestiích“. Což ovšem neznamená, že by žraloci měli být podceňováni jako pouhá neškodná atrakce pro návštěvníky jižních moří.

Mihule jako zástupci kruhoústých si zaslouží zmínku nejen pro své vývojové zvláštnosti, ale také pro mimořádnou citlivost vůči znečištění. Žáci by měli vědět, že dříve byly mihule velmi hojné a využívaly se nejen jako nástraha k lovu dravých ryb, ale dokonce i k jídlu.

Poslední odstavce rozšiřujícího učiva jsou věnovány lalokoploutvým rybám, z nichž se (podle současných poznatků) vyvinuli všichni suchozemští obratlovci. Na známé latimerii lze ilustrovat smutný fakt, že příčinou ohrožení mořských živočichů může být nejen znečištěné prostředí, ale také lov pro vědecké účely. Zmínka o nově objeveném výskytu latimerie u asijských břehů naznačuje, že i v dnešní době mohou mořské hlubiny skrývat mnohá pře kvapení.

 

V této kapitole se žáci seznamují s modelovým zástupcem obojživelníků. Při popisu by se proto měl učitel soustředit na znaky, které ukazují adaptaci k životu na souši. Nelze však opomenout ani primitivnější znaky (kožní dýchání, rozmnožování, nedokonalé oddělení malého a velkého krevního oběhu ap.), jejichž vinou jsou obojživelníci trvale vázáni na vlhké prostředí.

Vítaným motivačním prvkem by byla demonstrace živého skokana, což by pro nadšeného učitele vzhledem k dosud relativně hojnému výskytu (skokanů i nadšených učitelů) neměl být problém.

Adaptace k životu na souši lze názorně ukázat nejen na stavbě končetin a vzniku plic, ale také na významu tlustého střeva, močového měchýře a na vývoji sluchových orgánů.

Pokud se učitel rozhodne do výuky zařadit i bližší informace o stavbě srdce a uspořádání krevního oběhu (pozor na didaktickou návaznost zmíněnou v komentáři ke 2. kapitole), je možné na nich demonstrovat jejich relativní nedokonalost. Tím je možné ukázat, že příroda není dílem žádného boha ani „inteligentního designéra či geniálního konstruktéra“ s vyvinutým smyslem pro úsporná a definitivní řešení. Což ovšem neznamená, že by tento postřeh měl být učitelem zneužit k zesměšnění náboženského světového názoru některých žáků.

V této kapitole se žákům představují hlavní zástupci třídy obojživelníků. Celé téma by mělo být výrazně prostoupeno upozorněním na kritické ohrožení obojživelníků. Vinou znečištění a úbytku mokřadů poklesly na severní polokouli (Českou republiku nevyjímaje) stavy obojživelníků na pouhou desetinu dřívějšího počtu. To je velmi varovná informace, která by žáky měla vyburcovat ke zvýšenému zájmu a snaze těmto nenápadným tvorům „nějak“ pomoci.

Povídání o ropuchách by měl učitel využít k odbourání laické představy o jejich „smrtelné jedovatosti“. Přehnané obavy (živené pohádkami, kde jsou obojživelníci a plazi oblíbenými atributy zla) spolu s nepodloženými pověst mi o „škodlivosti“ pulců pro rybí potěr i dnes často ústí v ničení žabích vajíček a další zvěrstva.

 

V této kapitole se žáci seznamují s modelovým zástupcem plazů. Při popisu jednotlivých tělních funkcí je proto vhodné soustředit se především na znaky, kterými jsou plazi přizpůsobeni k pobytu v suchém prostředí. Z nich lze zdůraznit především nepropustnou kůži s rohovitými šupinami, případně dokonalejší plíce (s vyvinutými dýchacími cestami).

Zvlášť důležitým znakem plazů (a také ptáků) je způsob rozmnožování. Důležitým vývojovým skokem oproti obojživelníkům je vznik specifického rozmnožovacího útvaru — vejce. V něm je zárodek chráněn před nepříznivý mi vlivy suchého prostředí nejen vnější ochranou (skořápkou a bílkem), ale také vlastními zárodečnými obaly, které umožňují vývoj v náhradním „vodním“ prostředí (amniové tekutině). Vznik vejce a jeho obalů je jedním z logických důvodů, proč se u plazů vyvinulo vnitřní oplození.

Jako adaptaci k vývoji zárodku ve vejci je možné vnímavým žákům vysvětlit podstatu „kašovité“ moči. Hlavní zplodinou metabolismu bílkovin v těle je amoniak. Vodní obratlovci mohou tuto toxickou látku plynule vylučovat do vody. Suchozemští obratlovci nemohou plynule a neustále vylučovat moč. Aby při skladování v těle nezpůsobil problémy, přeměňují ho obojživelníci (a také savci) na netoxickou, ve vodě rozpustnou močovinu. Plazům a ptákům by však močovina působila problémy při vývoji ve vejci. Rozpustná látka, vylučovaná zárodkem do vejce (přesněji do jeho alantois) by zvyšovala koncentraci solí, a tím by narušila osmotickou rovnováhu. Aby se to nestalo, plazi a ptáci přeměňují močovinu až na nerozpustnou kyselinu močovou. Ta je příčinou kašovité moči. Po zaschnutí vytváří bělavé krystalky, které dobře známe jako bílý okraj zaschlého ptačího trusu.

Téma kapitoly je také možné využít k upozornění na specifické příčiny ohrožení našich plazů. Tou hlavní je postupující znečištění prostředí způsobené mimo jiné také chemizací zemědělství. Pesticidy působí na plazy buď přímo, anebo častěji prostřednictvím kontaminované kořisti (například hmyzu). Zvlášť nebezpečné jsou látky, které plazi nedokážou z těla odstranit (těžké kovy, některé chlorované uhlovodíky ap.). Ty se v těle postupně hromadí a snadno se dostanou i do plazích vajec, v nichž často způsobují smrt vyvíjejících se zárodků.

 

Hlavním cílem kapitoly je seznámit žáky se základními znaky ještěrů (šupinatá kůže a vyvinuté končetiny). Důraz je kladen především na domácí druhy, z nichž je kromě známých ještěrek uveden také slepýš. U něj je jistě vhodné žákům zdůraznit, kterými znaky se slepýš liší od hadů. Méně chápavým žákům je třeba výslovně uvést, že slepýše se rozhodně nemusí bát (což ostatně platí i pro ostatní naše plazy).

Výskytem typicky mediteránní (vzácné a kriticky ohrožené) ještěrky zelené u nás je možné doložit unikátní různorodost klimatických podmínek v České republice. Jako jeden z mála států na sever od Alp se můžeme pochlubit stabilními populacemi teplomilné mediteránní fauny (a flóry), zvláště na jižní Moravě a ve středních Cechách (Český kras, pražská kotlina ap.). Dlouhodobým sledováním bylo zjištěno, že areál výskytu některých teplomilných druhů se v posledních letech viditelně rozšiřuje, zvláště směrem na sever. Tento jev byl dosud pozorován hlavně u bezobratlých živočichů, ale lze očekávat, že v brzké době je mohou následovat i obratlovci. Je velmi pravděpodobné, že tento trend souvisí s postupným oteplováním klimatu ve střední Evropě. Úvahy, zda to není jeden z prvních příznaků skleníkového efektu, jsou zatím pouze na úrovni spekulací.

Druhá část kapitoly je věnována některým známým cizokrajným ještěrům. Kromě hojných (ale návštěvníkům Středomoří přesto málo známých) gekonů jsou uvedeni také leguáni, kteří se u nás v poslední době čím dál častěji chovají v domácnostech. Ze stejného důvodu jsou zmíněni chameleoni, u nichž je vhodné žákům zdůraznit, že jejich barvoměna opravdu příliš nesouvisí s maskováním (má význam především pro vizuální komunikaci). Opomenuti nejsou ani varani, včetně atraktivního a vzácného varana komodského (od roku 1998 ho jako jedna z mála světových zoologických zahrad chová ZOO Plzeň).

 

Kapitola je věnována hadům — plazům s velmi specifickými anatomickými znaky i životními projevy. V úvodu kapitoly je vysvětlena podstata zvláštní adaptace hadů k životu v extrémních podmínkách s nepravidelnými zdroji potravy (jako jsou například pouště).

Jedním z cílů této kapitoly je také pokus (doufejme, že nikoliv marný) o zmírnění iracionální (leč nesmírně silné) averze, kterou většina lidí k hadům cítí. Hadi mají neobvykle pružné tělo, nezvyklý způsob pohybu a zvláštní pohled bez „jiskry v oku“. Připočteme-li k tomu dávné mýty o Medúzách s hadími vlasy, biblického hada jako původce prvního hříchu nebo legendy o příšerách s hadím tělem, nelze se divit, že v mysli lidí se utvořil archetyp hada jako odporného, slizkého a velmi nebezpečného tvora. Snahou učitele přírodopisu by mělo být trpělivě a soustavně tento iracionální a nebezpečný mýtus vyvracet. Proto je vhodné žákům vysvětlit podstatu „strnulého“ pohledu (trvale přerostlá mžurka), vyvrátit pověsti o „slizké“ kůži a zcela odmítnout jakékoliv báchorky o zákeřných zmijích „útočících ze zálohy“ a „pronásledujících nebohého výletníka“.

Hlavní důraz kapitoly je pochopitelně kladen na domácí druhy hadů. V případě užovky obojkové je vhodné zdůraznit nejen její ekologický význam, ale také čím dál vzácnější výskyt (způsobený mimo jiné i drastickým úbytkem obojživelníků). O zmiji obecné by měli žáci vědět (mimo jiné) i to, že populární „klikatá čára“ nemusí být jejím bezpečným diakritickým znakem. Některé zmije jsou téměř jednobarevně černé a naopak náznak „klikaté čáry“ (resp. tmavé kresby na hřbetě) mají i dva druhy našich užovek (vodní užovka podplamatá a suchomilná užovka hladká). Na rozdíl od minulosti není účelné věnovat přílišnou pozornost zásadám první pomoci při uštknutí (počet registrovaných případů je více než zanedbatelný). Přesto se mu učitel asi nevyhne, protože žáci (nebo jejich rodiče) budou tyto „životně důležité informace“ očekávat. Pak učiteli nezbývá než zopakovat známé zásady prevence (pevné vysoké boty a dlouhé kalhoty) a naznačit jednoduché principy první pomoci uvedené v učebnici (upozorněním, že ani odborníci se na účelnosti škrtidla nedokážou shodnout).

Druhá část kapitoly je věnována rozšiřujícím informacím o nejznámějších tropických a subtropických hadech. Mnohé z jedovatých druhů jsou ve své domovině opravdu vážným nebezpečím. Přesto není nutné (z výchovných důvodů) jejich negativní význam příliš přeceňovat.

 

Kapitola je věnována dvěma skupinám plazů s některými méně typickými znaky. V případě krokodýlů je to nejen adaptace k životu ve vodě a „starobylý“ vzhled, ale především přítomnost některých překvapivě pokročilých znaků (bránice, komorová přepážka, péče o mláďata ap.). Většina dětí je zřejmě ovlivněna filmy typu Krokodýl Dundee, v nichž jsou krokodýli líčeni jako velmi nebezpečná zvířata. Do jisté míry na tom něco je. V místě hojného výskytu jsou krokodýli právem obávanými predátory, nebezpečnými i pro větší kopytníky (o člověku ani nemluvě). Na druhou stranu je ovšem nutné zdůraznit, že touha po atraktivní krokodýlí kůži spolu s dětinskou snahou prokázat „mužnost“ zastřelením bezbranného krokodýla vedla (a na mnoha místech stále ještě vede) k masakrům nevídaných rozměrů. V globálním měřítku jsou krokodýli vzácná a ohrožená zvířata a jen málo na tom mění fakt, že ve vyspělejších zemích se v kožedělném průmyslu využívají pouze zvířata z chovných farem.

Druhá část kapitoly je věnována želvám. V základním učivu jsou zdůrazněny především vodní želvy, z nichž jedna vzácně (a velmi skrytě) žije i u nás. Rozšiřující učivo upozorňuje na kriticky ohrožené suchozemské želvy. Přesto se některé druhy (např. želva čtyřprstá) dosud hojně loví (především v některých republikách bývalého SSSR) a dovážejí v bídném stavu do Evropy. Závěrečná partie kapitoly varuje žáky před zdánlivě snadným a bezproblémovým chovem „roztomilých želviček“ v domácnostech.

Poslední část rozšiřujícího učiva žákům připomíná, že mezi plazy patří i vyhynulí dinosauři (s přímými potomky v podobě ptáků). V posledních letech jsou dinosauři neobyčejně populární a spousta žáků je zná mnohem lépe než naše současné plazy. To je jeden z důvodů, proč se příslušná kapitola v učebnici omezuje pouze na velmi stručnou obecnou charakteristiku a krátkou úvahu o příčinách jejich vyhynutí. Při této příležitosti lze žáky upozornit nato, že dlouhou dobu žili první savci „ve stínu“ dinosaurů a rozhodně pro ně neznamenali žádnou konkurenci. Teprve vymření dinosaurů uvolnilo prostorovou a potravní niku pro mohutnou expanzi savců v třetihorách. Pro vnímavé žáky by mohla být zajímavá spekulativní (ryze hypotetická) otázka, jak by se život vyvíjel, kdyby k oné přírodní katastrofě před 70 miliony let nedošlo. Bude-li chtít učitel tyto partie učiva rozšířit, snadno najde v dostupné literatuře dostatek textových a obrazových informací.

 

V této kapitole se žáci seznamují s modelovým zástupcem ptáků. Jako demonstrační vzor byla zvolena hojná a žákům dobře známá sýkora koňadra. Jedním z důvodů, proč se autoři rozhodli opustit oblíbeného modelového holuba je prostý fakt, že některé ukázkové ptačí znaky (např. kostrční žláza) u holuba nejsou vyvinuty, zatímco u sýkory ano. Hlavní příčina volby holuba jako modelového ptáka — snadno dostupný materiál pro pitvu — dnes také odpadá vzhledem k důvodům, které jsou podrobněji rozebrány v závěru VI. kapitoly této příručky. Navíc děti sýkory dobře znají ze svého okolí a mají k nim veskrze kladný vztah (což se o problémových městských holubech rozhodně říci nedá). Tento postoj je dobrým motivačním východiskem k celému tematickému celku Ptáci.

Při popisu morfologie a anatomie sýkory je vhodné soustředit pozornost na dva hlavní znaky třídy ptáků — adaptace k letu a stálá tělní teplota. Oba znaky lze výborně demonstrovat na tělním pokryvu, především na jednotlivých typech per.

K peří ještě jedna poznámka: Při redakční úpravě byl původní termín „rýdovací pera“ zaměněn za „rejdovací pera“. Tuto gramatickou podobu (pro zoology velmi nezvyklou) uvádějí současná Pravidla českého pravopisu jako jedinou možnou. A důsledné respektování Pravidel je nutnou podmínkou schválení učebnice k používání na školách. Ponechme stranou otázku, do jaké míry mají autoři Pravidel právo opravovat zažité odborné zoologické termíny, a spokojme se s konstatováním, že pojem „rejdovací“ bude jistě pro učitele i žáky srozumitelný. Doufejme, že se tento pojem časem vžije a že ho čtenáři učebnice nebudou považovat za tiskařského šotka (v lepším případě) nebo (v horším případě) za projev diletantismu autorů.

Vedle tělního pokryvu se k demonstraci typických adaptací ptáků hodí téměř jakákoli další tělní soustava — kostra (s dutými a pneumatizovanými kostmi), krevní oběh i s úplnou srdeční přepážkou), dýchací soustava (se vzdušnými vaky a zpěvným ústrojím) a v neposlední řadě také rozmnožování s výraznou péčí rodičů o vejce a mláďata (zahřívání, krmení ap.). Za zmínku stojí i rozlišené oddíly žaludku (jehož mohutná svalnatá část nahrazuje žvýkací funkci bezzubého zobáku) a především výborně vyvinutý zrak jako hlavní orientační smysl ptáků.

Při popisu modelového zástupce jistě není nutné opomíjet specifické vlastnosti sýkory, zvláště pak její neocenitelný ekologický vliv na regulaci přemnožených druhů hmyzu, což je významné zvláště ve městech a jiných nestabilních synantropních ekosystémech. Při této příležitosti je vhodné zdůraznit nedostatek přirozených hnízdních dutin a nutnost jejich náhrady „umělými dutinami“ — ptačími budkami. Převážná většina sýkor dnes hnízdí v budkách a nezbývá než doufat, že jejich výroba a vyvěšování se nestane jen idylickým atributem vzpomínek na pionýrské počátky ochrany přírody a že i v budoucnosti bude příprava „ptačích domečků“ samozřejmou součástí dětských aktivit.

 

Hlavním cílem kapitoly je představit žákům ukázkové morfologické i etologické adaptace k nejrůznějším typům prostředí, včetně různých typů potravy a dalších životních faktorů. Přizpůsobení je ilustrováno na příkladech zbarvení, tvaru zobáku a stavby končetin.

Mezi tradované „čítankové“ adaptace se často řadí i kostrční žláza. V mnoha učebnicích se o ní lze dočíst, že její výměšek slouží k „promašťování peří“, což je důležité zvláště pro vodní ptáky. Tato interpretace však není přesná. Výměšky kožní žlázy mají spíš charakter tuhých vosků. Jejich šupinky si ptáci roztírají do peří proto, aby zachovali jejich pružnost a odolnost proti lámání (tj. výměšek by bylo možné přirovnat spíš ke „kondicionéru“ než k „impregnaci“). Hlavní ochranou vodních ptáků proti prochladnutí je izolační vrstva vzduchu zachyceného v hustém peří.

V druhé části kapitoly se žáci seznamují s rozdíly mezi krmivými a nekrmivými ptáky. V zájmu objektivity je nutno dodat, že „krmivost“ a „nekrmivost“ nejsou typickými ekologickými adaptacemi. Kauzální souvislost je spíše opačná. Nekrmiví ptáci (s vyvinutými mláďaty) si „mohou dovolit“ hnízdění i na méně chráněných místech, což jim umožňuje využívat relativně volnou hnízdní a potravní niku. Tímto metodologickým postřehem však není nutné žáky zatěžovat. Stačí, když pochopí, že mezi typem hnízdění (včetně stupně vývoje mláďat) a způsobem života v určitém prostředí je logická souvislost.

Mezi ekologické adaptace lze zařadit zimní tahy ptáků do klimaticky příznivějších oblastí. Tyto významné životní projevy by rozhodně neměly být opomenuty, protože na nich lze názorně demonstrovat příčinnou souvislost mezi migrací a potravními nároky (např. hmyzožraví pěvci, čápi ap.).

Příklad adaptací je uveden na modelové skupině (řádu) šplhavců. Toto učivo lze rozšířit o velmi populární skupiny běžců a tučňáků.

 

Tato kapitola je první ze tří dvoustran, seznamujících žáky s nejznámějšími skupinami (řády) ptáků.

Hrabaví jsou charakterizováni jako ptáci adaptovaní k pobytu v otevřené krajině, například v lesostepích. Jako příklad volně žijících hrabavých je uveden introdukovaný bažant. Při této příležitosti je možné zmínit, že také všichni další bažanti (a mnozí další známí hrabaví, včetně kura domácího) pocházejí z východní Asie, odkud se díky člověku rozšířili do celého světa. Vnímavým žákům může být adresována krátká úvaha o tom, zda v dnešní době má smysl chovat zpola ochočené bažanty v chráněných bažantnicích (s povoleným odstřelem dravců a další „škodné“) jen proto, aby si myslivci mohli za odměnu vystřelit. Budou-li ve třídě děti myslivců, může se rozvinout zajímavá diskuse o kladech a záporech myslivosti. V rámci rozšiřujícího učiva jsou uvedeny například příčiny kritického úbytku kdysi velmi hojných křepelek a koroptví.

U skupiny vrubozobých je zdůrazněna jejich adaptace ke sběru potravy ve vodě (zobák, peří, plovací blány). V rámci základního učiva je představena kdysi velmi plachá, dnes téměř synantropní kachna divoká.

Přehled ptačích skupin může učitel rozšířit o charakteristiku brodivých, adaptovaných k lovu kořisti v mělké vodě. V případě čápa bílého je možné žákům uvést jedno názorné ekologické srovnání: už několik staletí evropští čápi hnízdí v blízkosti člověka. Za tu dobu se postupně adaptovali na nové podmínky zemědělství a dnes jim nevadí ani rušný provoz traktorů nebo blízkost silnic. (Bohužel jim však vadí pesticidy a úbytek obojživelníků.) Čápi ve východní Asii (například v Japonsku) se těší neméně dobré pověsti jako je jich evropští příbuzní. Hnízdí však dál od lidí a jejich prostředí se do nedávné doby téměř nezměnilo. Překotný rozvoj asijských zemí v posledních desítkách let byl tak prudký, že se mu čápi nedokázali přizpůsobit. Dnes jsou přes veškerou péči člověka na pokraji vyhubení.

 

V kapitole jsou představeny dva nejznámější řády dravých ptáků. Žáci se seznámí s jejich společnými znaky i rozdíly, které svědčí o rozdílném způsobu života. U obou skupin je vhodné zvlášť zdůraznit jejich nesmírný ekologický význam pro udržení přírodní rovnováhy.

Dravci jsou charakterizováni jako vesměs denní predátoři. Z našich zástupců je zmíněna nejen káně a jestřáb, ale také poštolky, které se v posledních letech přizpůsobily synantropnímu způsobu života. Pražská populace poštolek je jednou z nejpočetnějších v evropských metropolích.

U sov jsou zdůrazněny adaptace k nočnímu způsobu života. Vzhledem k jejich noční aktivitě je lidé příliš nevnímají a žáky zřejmě překvapí, že mnohé sovy jsou (relativně) hojnými obyvateli měst, včetně samotného centra Prahy.

 

Kapitola je věnována největšímu řádu třídy ptáků. Odborně přesnou a vyčerpávající diakritickou charakteristiku celé skupiny lze na úrovni základní školy definovat jen stěží. Ani to není nutné. Hlavní důraz je v kapitole kladen na příklady adaptací k různému typu potravy. Jako jeden z rozlišujících znaků je uveden tvar zobáku a jeho logická souvislost s typem přijímané potravy. Od způsobu výživy lze také odvodit, zda tito ptáci u nás zůstávají i přes zimu nebo ne. U mnoha druhů však striktní rozdělování na „tažné“ a „stálé“ (případně ještě „přelétavé“) ptáky v poslední době ztrácí smysl. Mnozí z dříve typicky tažných ptáků se postupně naučili nalézat potravní zdroje v blízkosti člověka a zůstávají u nás i přes zimu.

Z ekologicko-výchovných důvodů je vhodné u všech popisovaných druhů vyzdvihnout jejich pozitivní význam pro přírodní rovnováhu i pro diverzitu přírody jako celku. To v plné míře platí nejen o hmyzožravých pěvcích (dříve označovaných jako „užiteční“), ale také o býložravých i všežravých druzích. Dříve hojně citovaná „škodlivost“ vrabců je vzhledem k jejich citelnému úbytku zanedbatelná. Totéž lze říci i o krkavcovitých pěvcích a jejich lovu drobných obratlovců, kvůli kterému je myslivci stále považují za „škodnou“. V souvislosti s posledně jmenovanou skupinou je vhodné upozornit na nevídaný vzrůst populace strak v posledních několika letech a jejich postupující rozšíření v těsné blízkosti lidských sídlišť.